Ορίζοντας την μη-τυπική εκπαίδευση
Η έννοια της μη-τυπικής εκπαίδευσης, αποτέλεσε μέρος των διεθνών διαλέξεων με θέμα τις πολιτικές της εκπαίδευσης στα τέλη του 1960 και τις αρχές του 1970. Η αρχική ερμηνεία της έννοιας ‘μη-τυπική εκπαίδευση’ δόθηκε από τον Coombs το 1968 (Coombs, 1968) και αναδείχτηκε λόγω της γενικότερης αίσθησης πως η παιδεία είχε αρχίσει να φθίνει, όχι μόνο στις υπο-ανάπτυξη χώρες, αλλά και στις χαρακτηριζόμενες ως ανεπτυγμένες. Οι ανησυχίες που είχαν αρχίσει να αναπτύσσονται εκείνη την περίοδο ήταν σχετικά με την καταλληλότητα της διδακτέας ύλης, τη συνειδητοποίηση του ότι η ανάπτυξη της εκπαίδευσης δεν ήταν παράλληλη με την οικονομική και το γεγονός πως η εργασία δεν ήταν άμεση απόρροια του μεγέθους των σπουδών. Επίσης πολλές χώρες αντιμετώπιζαν δυσκολία στο να αντεπεξέλθουν οικονομικά στην διεύρυνση της τυπικής εκπαίδευσης.
Το συμπέρασμα ήταν πως τα συστήματα τυπικής εκπαίδευσης προσαρμοζόταν με πολύ αργό ρυθμό στις κοινωνικο-οικονομικές αλλαγές που συνέβαιναν γύρω τους και χαλιναγωγούνταν όχι μόνο από το δικό τους συντηρητισμό αλλά και απο την αδράνεια των ίδιων των κοινωνιών. Επίσης, αν αποδεχτούμε πως οι πολιτικές για την εκπαίδευση τείνουν να ακολουθούν παρά να ηγούνται άλλων κοινωνικών τάσεων, καταλαβαίνουμε πως η αλλαγή θα επέρχονταν όχι μόνο μέσα από την τυπική σχολική εκπαίδευση, αλλά από την ευρύτερη κοινωνία και άλλους τομείς της. Από το σημείο αυτό, οι σχεδιαστές και οικονομολόγοι της Παγκόσμιας Τράπεζας άρχισαν να κάνουν το διαχωρισμό μεταξύ τυπικής, μη-τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης.
Στη Δύση, το κίνημα αναμόρφωσης πήρε διάφορες μορφές, αλλά όλες οι πολιτικές που διαμορφώθηκαν ανάμεσα στο 1968 και 1986, αντιμετώπιζαν την μη-τυπική εκπαίδευση ως πανάκεια για όλα τα προβλήματα της εκπαίδευσης. Οι περισσότεροι φορείς συμπεριέλαβαν προγράμματα μη-τυπικής εκπαίδευσης στην ατζέντα τους και μεγάλα χρηματικά ποσά δόθηκαν στην έρευνα και σε δημοσιεύσεις με αυτό το θέμα. Για πολλούς η μη-τυπική εκπαίδευση αντιμετωπιζόταν ως ‘ιδανική’ και από όλες τις πλευρές καλύτερη από την τυπική. Για άλλους όμως αποτέλεσε ένα υπο-σύστημα της εκπαίδευσης, όχι ανώτερο αλλά για κάποιους πολύ κατώτερο της τυπικής.
Την ίδια περίπου χρονική περίοδο υπήρξαν κινήσεις από μέρους της UNESCO με σκοπό την προώθηση της δια βίου εκπαίδευσης, οι οποίες εκφράστηκαν στο Learning to Be (‘The Faure Report’, UNESCO 1972). Η δια βίου εκπαίδευση έμελλε θα γίνει η κύρια έννοια σύμφωνα με την οποία θα διαμορφώνονταν τα εκπαιδευτικά συστήματα. Αυτό που προέκυψε ήταν μια σημαίνουσα τριμερής κατηγοριοποίηση των συστημάτων μάθησης. Η πιο γνωστή της παρουσίαση είναι από τους Combs, Prosser και Ahmed (1973):
Τυπική εκπαίδευση: Το ιεραρχικά δομημένο, χρονολογικά βαθμολογούμενο ‘εκπαιδευτικό σύστημα’, που ξεκινάει από το νηπιαγωγείο μέχρι το πανεπιστήμιο και περιλαμβάνει, εκτός από γενικές ακαδημαϊκές σπουδές, ποικιλία εξειδικευμένων προγραμμάτων και ινστιτούτων πλήρης απασχόλησης τεχνολογική και επαγγελματική εκπαίδευση.
Άτυπη εκπαίδευση: Η πραγματικά δια βίου διαδικασία, κατά την οποία το άτομο αποκτάει αξίες, στάσεις συμπεριφοράς, δεξιότητες και γνώσεις μέσα από τις καθημερινές εμπειρίες και τις εκπαιδευτικές επιρροές του περιβάλλοντός του/ της – από την οικογένεια και τους γείτονες, από την εργασία και το παιχνίδι, από την αγορά, τη βιβλιοθήκη και τα μέσα μαζικής ενημέρωσης.
Μη-τυπική εκπαίδευση: Κάθε οργανωμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα εκτός καθιερωμένου τυπικού συστήματος – είτε λειτουργώντας μεμονωμένα είτε ως σημαντικό γνώρισμα κάποιας ευρύτερης δραστηριότητας – που στοχεύει στην εξυπηρέτηση συγκεκριμένης ομάδας μαθητευόμενων και έχει ως αντικειμενικό στόχο τη μάθηση.
Η έννοια της μη-τυπικής εκπαίδευσης, αποτέλεσε μέρος των διεθνών διαλέξεων με θέμα τις πολιτικές της εκπαίδευσης στα τέλη του 1960 και τις αρχές του 1970. Η αρχική ερμηνεία της έννοιας ‘μη-τυπική εκπαίδευση’ δόθηκε από τον Coombs το 1968 (Coombs, 1968) και αναδείχτηκε λόγω της γενικότερης αίσθησης πως η παιδεία είχε αρχίσει να φθίνει, όχι μόνο στις υπο-ανάπτυξη χώρες, αλλά και στις χαρακτηριζόμενες ως ανεπτυγμένες. Οι ανησυχίες που είχαν αρχίσει να αναπτύσσονται εκείνη την περίοδο ήταν σχετικά με την καταλληλότητα της διδακτέας ύλης, τη συνειδητοποίηση του ότι η ανάπτυξη της εκπαίδευσης δεν ήταν παράλληλη με την οικονομική και το γεγονός πως η εργασία δεν ήταν άμεση απόρροια του μεγέθους των σπουδών. Επίσης πολλές χώρες αντιμετώπιζαν δυσκολία στο να αντεπεξέλθουν οικονομικά στην διεύρυνση της τυπικής εκπαίδευσης.
Το συμπέρασμα ήταν πως τα συστήματα τυπικής εκπαίδευσης προσαρμοζόταν με πολύ αργό ρυθμό στις κοινωνικο-οικονομικές αλλαγές που συνέβαιναν γύρω τους και χαλιναγωγούνταν όχι μόνο από το δικό τους συντηρητισμό αλλά και απο την αδράνεια των ίδιων των κοινωνιών. Επίσης, αν αποδεχτούμε πως οι πολιτικές για την εκπαίδευση τείνουν να ακολουθούν παρά να ηγούνται άλλων κοινωνικών τάσεων, καταλαβαίνουμε πως η αλλαγή θα επέρχονταν όχι μόνο μέσα από την τυπική σχολική εκπαίδευση, αλλά από την ευρύτερη κοινωνία και άλλους τομείς της. Από το σημείο αυτό, οι σχεδιαστές και οικονομολόγοι της Παγκόσμιας Τράπεζας άρχισαν να κάνουν το διαχωρισμό μεταξύ τυπικής, μη-τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης.
Στη Δύση, το κίνημα αναμόρφωσης πήρε διάφορες μορφές, αλλά όλες οι πολιτικές που διαμορφώθηκαν ανάμεσα στο 1968 και 1986, αντιμετώπιζαν την μη-τυπική εκπαίδευση ως πανάκεια για όλα τα προβλήματα της εκπαίδευσης. Οι περισσότεροι φορείς συμπεριέλαβαν προγράμματα μη-τυπικής εκπαίδευσης στην ατζέντα τους και μεγάλα χρηματικά ποσά δόθηκαν στην έρευνα και σε δημοσιεύσεις με αυτό το θέμα. Για πολλούς η μη-τυπική εκπαίδευση αντιμετωπιζόταν ως ‘ιδανική’ και από όλες τις πλευρές καλύτερη από την τυπική. Για άλλους όμως αποτέλεσε ένα υπο-σύστημα της εκπαίδευσης, όχι ανώτερο αλλά για κάποιους πολύ κατώτερο της τυπικής.
Την ίδια περίπου χρονική περίοδο υπήρξαν κινήσεις από μέρους της UNESCO με σκοπό την προώθηση της δια βίου εκπαίδευσης, οι οποίες εκφράστηκαν στο Learning to Be (‘The Faure Report’, UNESCO 1972). Η δια βίου εκπαίδευση έμελλε θα γίνει η κύρια έννοια σύμφωνα με την οποία θα διαμορφώνονταν τα εκπαιδευτικά συστήματα. Αυτό που προέκυψε ήταν μια σημαίνουσα τριμερής κατηγοριοποίηση των συστημάτων μάθησης. Η πιο γνωστή της παρουσίαση είναι από τους Combs, Prosser και Ahmed (1973):
Τυπική εκπαίδευση: Το ιεραρχικά δομημένο, χρονολογικά βαθμολογούμενο ‘εκπαιδευτικό σύστημα’, που ξεκινάει από το νηπιαγωγείο μέχρι το πανεπιστήμιο και περιλαμβάνει, εκτός από γενικές ακαδημαϊκές σπουδές, ποικιλία εξειδικευμένων προγραμμάτων και ινστιτούτων πλήρης απασχόλησης τεχνολογική και επαγγελματική εκπαίδευση.
Άτυπη εκπαίδευση: Η πραγματικά δια βίου διαδικασία, κατά την οποία το άτομο αποκτάει αξίες, στάσεις συμπεριφοράς, δεξιότητες και γνώσεις μέσα από τις καθημερινές εμπειρίες και τις εκπαιδευτικές επιρροές του περιβάλλοντός του/ της – από την οικογένεια και τους γείτονες, από την εργασία και το παιχνίδι, από την αγορά, τη βιβλιοθήκη και τα μέσα μαζικής ενημέρωσης.
Μη-τυπική εκπαίδευση: Κάθε οργανωμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα εκτός καθιερωμένου τυπικού συστήματος – είτε λειτουργώντας μεμονωμένα είτε ως σημαντικό γνώρισμα κάποιας ευρύτερης δραστηριότητας – που στοχεύει στην εξυπηρέτηση συγκεκριμένης ομάδας μαθητευόμενων και έχει ως αντικειμενικό στόχο τη μάθηση.
