«Καλέ θεούλη, εμείς είμαστε καλά.
Κάνε καλέ θεούλη, νάχουν όλα τα παιδάκια ένα ποταμάκι γάλα
μπόλικα αστεράκια μπόλικα τραγούδια.
Κάνε καλέ θεούλη, νάναι όλοι καλά
έτσι που κι εμείς να μη ντρεπόμαστε για τη χαρά μας».
Ήταν η προσευχή του 132ου Δημοτικού Σχολείου της Γκράβας...
Graffito of 18th-19th century boat found on a tile from Agios Georgios tou Vounou (incised marks enhanced for clarity). Photography by A. Bevan 2003.
"ΩΡΑΙΕΣ ΕΠΟΧΕΣ... ΕΥΤΥΧΩΣ ΠΕΡΑΣΑΝΕ...."
χ.μ.
χ.μ.
ακολούθησε τα ίχνη...
σκέψεις, κείμενα, εικόνες και νέα από τη χρήση της μη τυπικής εκπαίδευσης ως εργαλείο για τη κοινωνική ένταξη νέων με λιγότερες ευκαιρίες..
Αρχειο
-
►
2010
(7)
- ► Φεβρουαρίου (1)
- ► Ιανουαρίου (2)
-
►
2009
(13)
- ► Σεπτεμβρίου (1)
- ► Φεβρουαρίου (2)
- ► Ιανουαρίου (1)
-
▼
2008
(102)
- ► Δεκεμβρίου (2)
- ► Σεπτεμβρίου (4)
- ► Φεβρουαρίου (15)
- ► Ιανουαρίου (25)
-
►
2007
(3)
- ► Δεκεμβρίου (3)
μυρίζει Τσιρίγο...
Βασίλης Κασιμάτης
Ισχυρίζομαι ότι είμαι περισσότερο εμψυχωτής και λιγότερο εκπαιδευτικός...
Ο χώρος αυτός δεν ανήκει σε μένα ή σε κάποιον άλλο. Είναι ένα ¨σημείο συνάντησης¨για όλους όσους ασχολούνται ή ενδιαφέρονται για τη κοινωνική ένταξη νέων με λιγότερες ευκαιρίες.
Φιλοδοξεί να αποτελέσει φάρο ιδεών και συζητήσεων...
Ο χώρος αυτός δεν ανήκει σε μένα ή σε κάποιον άλλο. Είναι ένα ¨σημείο συνάντησης¨για όλους όσους ασχολούνται ή ενδιαφέρονται για τη κοινωνική ένταξη νέων με λιγότερες ευκαιρίες.
Φιλοδοξεί να αποτελέσει φάρο ιδεών και συζητήσεων...
"If you want to go faster, go alone. If you want to go further, go together."
African proverb
“Each person that comes in our life, comes alone, that’s because each person is unique and one cannot replace the other. Each person that comes in our life, comes alone, but doesn’t leave us on our own, because he/she leaves a little bit of him/herself and takes a little bit of us! This is the most beautiful responsibility in life and the proof that the persons don’t meet by chance.” – Charles Chaplin
Ορίζοντας την μη-τυπική εκπαίδευση
Η έννοια της μη-τυπικής εκπαίδευσης, αποτέλεσε μέρος των διεθνών διαλέξεων με θέμα τις πολιτικές της εκπαίδευσης στα τέλη του 1960 και τις αρχές του 1970. Η αρχική ερμηνεία της έννοιας ‘μη-τυπική εκπαίδευση’ δόθηκε από τον Coombs το 1968 (Coombs, 1968) και αναδείχτηκε λόγω της γενικότερης αίσθησης πως η παιδεία είχε αρχίσει να φθίνει, όχι μόνο στις υπο-ανάπτυξη χώρες, αλλά και στις χαρακτηριζόμενες ως ανεπτυγμένες. Οι ανησυχίες που είχαν αρχίσει να αναπτύσσονται εκείνη την περίοδο ήταν σχετικά με την καταλληλότητα της διδακτέας ύλης, τη συνειδητοποίηση του ότι η ανάπτυξη της εκπαίδευσης δεν ήταν παράλληλη με την οικονομική και το γεγονός πως η εργασία δεν ήταν άμεση απόρροια του μεγέθους των σπουδών. Επίσης πολλές χώρες αντιμετώπιζαν δυσκολία στο να αντεπεξέλθουν οικονομικά στην διεύρυνση της τυπικής εκπαίδευσης.
Το συμπέρασμα ήταν πως τα συστήματα τυπικής εκπαίδευσης προσαρμοζόταν με πολύ αργό ρυθμό στις κοινωνικο-οικονομικές αλλαγές που συνέβαιναν γύρω τους και χαλιναγωγούνταν όχι μόνο από το δικό τους συντηρητισμό αλλά και απο την αδράνεια των ίδιων των κοινωνιών. Επίσης, αν αποδεχτούμε πως οι πολιτικές για την εκπαίδευση τείνουν να ακολουθούν παρά να ηγούνται άλλων κοινωνικών τάσεων, καταλαβαίνουμε πως η αλλαγή θα επέρχονταν όχι μόνο μέσα από την τυπική σχολική εκπαίδευση, αλλά από την ευρύτερη κοινωνία και άλλους τομείς της. Από το σημείο αυτό, οι σχεδιαστές και οικονομολόγοι της Παγκόσμιας Τράπεζας άρχισαν να κάνουν το διαχωρισμό μεταξύ τυπικής, μη-τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης.
Στη Δύση, το κίνημα αναμόρφωσης πήρε διάφορες μορφές, αλλά όλες οι πολιτικές που διαμορφώθηκαν ανάμεσα στο 1968 και 1986, αντιμετώπιζαν την μη-τυπική εκπαίδευση ως πανάκεια για όλα τα προβλήματα της εκπαίδευσης. Οι περισσότεροι φορείς συμπεριέλαβαν προγράμματα μη-τυπικής εκπαίδευσης στην ατζέντα τους και μεγάλα χρηματικά ποσά δόθηκαν στην έρευνα και σε δημοσιεύσεις με αυτό το θέμα. Για πολλούς η μη-τυπική εκπαίδευση αντιμετωπιζόταν ως ‘ιδανική’ και από όλες τις πλευρές καλύτερη από την τυπική. Για άλλους όμως αποτέλεσε ένα υπο-σύστημα της εκπαίδευσης, όχι ανώτερο αλλά για κάποιους πολύ κατώτερο της τυπικής.
Την ίδια περίπου χρονική περίοδο υπήρξαν κινήσεις από μέρους της UNESCO με σκοπό την προώθηση της δια βίου εκπαίδευσης, οι οποίες εκφράστηκαν στο Learning to Be (‘The Faure Report’, UNESCO 1972). Η δια βίου εκπαίδευση έμελλε θα γίνει η κύρια έννοια σύμφωνα με την οποία θα διαμορφώνονταν τα εκπαιδευτικά συστήματα. Αυτό που προέκυψε ήταν μια σημαίνουσα τριμερής κατηγοριοποίηση των συστημάτων μάθησης. Η πιο γνωστή της παρουσίαση είναι από τους Combs, Prosser και Ahmed (1973):
Τυπική εκπαίδευση: Το ιεραρχικά δομημένο, χρονολογικά βαθμολογούμενο ‘εκπαιδευτικό σύστημα’, που ξεκινάει από το νηπιαγωγείο μέχρι το πανεπιστήμιο και περιλαμβάνει, εκτός από γενικές ακαδημαϊκές σπουδές, ποικιλία εξειδικευμένων προγραμμάτων και ινστιτούτων πλήρης απασχόλησης τεχνολογική και επαγγελματική εκπαίδευση.
Άτυπη εκπαίδευση: Η πραγματικά δια βίου διαδικασία, κατά την οποία το άτομο αποκτάει αξίες, στάσεις συμπεριφοράς, δεξιότητες και γνώσεις μέσα από τις καθημερινές εμπειρίες και τις εκπαιδευτικές επιρροές του περιβάλλοντός του/ της – από την οικογένεια και τους γείτονες, από την εργασία και το παιχνίδι, από την αγορά, τη βιβλιοθήκη και τα μέσα μαζικής ενημέρωσης.
Μη-τυπική εκπαίδευση: Κάθε οργανωμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα εκτός καθιερωμένου τυπικού συστήματος – είτε λειτουργώντας μεμονωμένα είτε ως σημαντικό γνώρισμα κάποιας ευρύτερης δραστηριότητας – που στοχεύει στην εξυπηρέτηση συγκεκριμένης ομάδας μαθητευόμενων και έχει ως αντικειμενικό στόχο τη μάθηση.
Το συμπέρασμα ήταν πως τα συστήματα τυπικής εκπαίδευσης προσαρμοζόταν με πολύ αργό ρυθμό στις κοινωνικο-οικονομικές αλλαγές που συνέβαιναν γύρω τους και χαλιναγωγούνταν όχι μόνο από το δικό τους συντηρητισμό αλλά και απο την αδράνεια των ίδιων των κοινωνιών. Επίσης, αν αποδεχτούμε πως οι πολιτικές για την εκπαίδευση τείνουν να ακολουθούν παρά να ηγούνται άλλων κοινωνικών τάσεων, καταλαβαίνουμε πως η αλλαγή θα επέρχονταν όχι μόνο μέσα από την τυπική σχολική εκπαίδευση, αλλά από την ευρύτερη κοινωνία και άλλους τομείς της. Από το σημείο αυτό, οι σχεδιαστές και οικονομολόγοι της Παγκόσμιας Τράπεζας άρχισαν να κάνουν το διαχωρισμό μεταξύ τυπικής, μη-τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης.
Στη Δύση, το κίνημα αναμόρφωσης πήρε διάφορες μορφές, αλλά όλες οι πολιτικές που διαμορφώθηκαν ανάμεσα στο 1968 και 1986, αντιμετώπιζαν την μη-τυπική εκπαίδευση ως πανάκεια για όλα τα προβλήματα της εκπαίδευσης. Οι περισσότεροι φορείς συμπεριέλαβαν προγράμματα μη-τυπικής εκπαίδευσης στην ατζέντα τους και μεγάλα χρηματικά ποσά δόθηκαν στην έρευνα και σε δημοσιεύσεις με αυτό το θέμα. Για πολλούς η μη-τυπική εκπαίδευση αντιμετωπιζόταν ως ‘ιδανική’ και από όλες τις πλευρές καλύτερη από την τυπική. Για άλλους όμως αποτέλεσε ένα υπο-σύστημα της εκπαίδευσης, όχι ανώτερο αλλά για κάποιους πολύ κατώτερο της τυπικής.
Την ίδια περίπου χρονική περίοδο υπήρξαν κινήσεις από μέρους της UNESCO με σκοπό την προώθηση της δια βίου εκπαίδευσης, οι οποίες εκφράστηκαν στο Learning to Be (‘The Faure Report’, UNESCO 1972). Η δια βίου εκπαίδευση έμελλε θα γίνει η κύρια έννοια σύμφωνα με την οποία θα διαμορφώνονταν τα εκπαιδευτικά συστήματα. Αυτό που προέκυψε ήταν μια σημαίνουσα τριμερής κατηγοριοποίηση των συστημάτων μάθησης. Η πιο γνωστή της παρουσίαση είναι από τους Combs, Prosser και Ahmed (1973):
Τυπική εκπαίδευση: Το ιεραρχικά δομημένο, χρονολογικά βαθμολογούμενο ‘εκπαιδευτικό σύστημα’, που ξεκινάει από το νηπιαγωγείο μέχρι το πανεπιστήμιο και περιλαμβάνει, εκτός από γενικές ακαδημαϊκές σπουδές, ποικιλία εξειδικευμένων προγραμμάτων και ινστιτούτων πλήρης απασχόλησης τεχνολογική και επαγγελματική εκπαίδευση.
Άτυπη εκπαίδευση: Η πραγματικά δια βίου διαδικασία, κατά την οποία το άτομο αποκτάει αξίες, στάσεις συμπεριφοράς, δεξιότητες και γνώσεις μέσα από τις καθημερινές εμπειρίες και τις εκπαιδευτικές επιρροές του περιβάλλοντός του/ της – από την οικογένεια και τους γείτονες, από την εργασία και το παιχνίδι, από την αγορά, τη βιβλιοθήκη και τα μέσα μαζικής ενημέρωσης.
Μη-τυπική εκπαίδευση: Κάθε οργανωμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα εκτός καθιερωμένου τυπικού συστήματος – είτε λειτουργώντας μεμονωμένα είτε ως σημαντικό γνώρισμα κάποιας ευρύτερης δραστηριότητας – που στοχεύει στην εξυπηρέτηση συγκεκριμένης ομάδας μαθητευόμενων και έχει ως αντικειμενικό στόχο τη μάθηση.